他都可以一直打我，為什麼我不能打回去？

隱私與閱讀說明

為保護學生與家庭隱私，文中人物使用化名；年級、時間、事件細節與互動情節已去識別化或適度整併。封面為無人物的生成式情境視覺，不代表實際事件地點。本文旨在分享校園輔導反思，不作為診斷或個別處遇建議。若學生正遭受持續性攻擊、疑似霸凌或其他安全威脅，應優先依學校相關程序啟動通報、調查與保護措施，必要時尋求專業協助。

他問的不是能不能打人，而是自己還能怎麼辦

那天，一位老師帶著一名學生來到輔導室門口。孩子低著頭，雙手緊緊握在一起。老師簡單說明，班上有同學多次對他動手，但每次問起來，他總是搖搖頭，只說：『沒關係。』『他只是在玩。』『我沒有怎樣。』

等老師離開後，我請孩子坐下來。他仍然低著頭，沒有立刻告訴我發生了什麼。我沒有急著追問。過了一會兒，他才小聲地說：『老師，如果別人打我，我是不是應該打回去？』

我問他：『你想打回去嗎？』他沉默了一下，接著抬頭看著我：『可是老師都說不可以打人。他每次都可以打我，為什麼我卻不能還手？』

這句話讓我停了下來。因為孩子真正想問的，可能不只是『我可不可以打回去』，他更想知道的是：當別人傷害我的時候，我到底能做什麼？

他不是沒有感覺，而是不知道怎麼辦

後來，我陪孩子慢慢把事情說清楚。對方會在下課經過他身邊時推他，有時候會拍他的頭、踢他的椅子，或故意把他的東西拿走。如果他出聲制止，對方就會笑著說：『只是在玩而已。』旁邊的同學有時也會跟著笑。

孩子不想讓事情變得更大，也害怕告訴老師之後，自己會被說成愛告狀，所以他選擇假裝沒事。但假裝沒事，不代表真的沒事。

他開始不喜歡下課。經過對方座位時，身體會不自覺地繃緊；聽見同學在後面笑，他就會懷疑是不是又在說自己。甚至有幾次，他明明沒有被碰，卻已經先把肩膀縮起來，準備承受可能出現的推擠。孩子的身體，比他的嘴巴更早說出了害怕。

『你怎麼不反抗？』可能是最讓孩子孤單的一句話

遇到這類事件時，大人很容易問：『你為什麼不走開？』『你怎麼沒有跟老師說？』『你要勇敢一點啊！』這些建議本身或許沒有錯，但對一個已經害怕很久的孩子來說，聽起來可能會變成：事情會一直發生，是因為你不夠勇敢。

這會讓孩子承擔原本不屬於他的責任。我告訴他：『你當時沒有還手，不代表你很弱。有些人在突然受到威脅時會逃跑，有些人會反抗，也有些人會整個人僵住。這些都是身體想要保護自己的反應。真正需要為動手負責的，是選擇傷害別人的人，不是你。』

孩子聽完後沒有立刻回答，但原本緊握的雙手，慢慢鬆開了一些。

先確認這是不是一場需要大人介入的傷害

在輔導現場，我不會急著把所有同儕衝突都定義為霸凌。同學之間可能會爭吵、誤會，甚至在情緒中互相推擠。但如果傷害反覆出現，雙方的力量明顯不對等，孩子又已經難以靠自己的力量讓事情停止，我們就不能只用『你們兩個好好相處』或『互相道歉就沒事了』來處理。

我開始和孩子確認：事情發生多久了？通常在哪些地方發生？一週大約出現幾次？旁邊有沒有其他同學？有沒有造成身體受傷？對方曾經說過什麼？孩子最害怕的是哪一件事？他曾經向哪些人求助？求助之後發生了什麼？

這些問題不是為了懷疑孩子，而是要讓原本模糊的『他一直欺負我』，逐漸變成可以被理解、被記錄，也能夠採取行動的資訊。只有當大人真正看見事情發生的方式，保護才有可能開始。

輔導的第一步，不是教他勇敢，而是先讓他安全

我們一起畫了一張簡單的校園安全地圖：哪些地方最容易遇到對方？哪些時間需要特別留意？哪一條路線比較安全？附近有哪些老師？如果事情發生，最快可以去哪裡？學校裡有哪些他願意相信的大人？

孩子一開始只寫下我的名字。我告訴他：『只有一個人可以求助，還不夠安全。我們要替你多找幾個人。』後來，我們一起把導師、學務處老師和一位他信任的科任老師放進名單。

我希望孩子知道：求助不是把麻煩丟給別人，而是讓有能力處理事情的大人加入。保護自己，也不代表所有事情都必須自己解決。

除了忍耐和打回去，還有其他選擇

孩子原本以為，面對攻擊只有兩個選項：忍耐，或是打回去。但在輔導室裡，我們試著增加第三個、第四個，甚至更多選擇。

我們先練習一句簡短而清楚的話：『停下來，我不喜歡你這樣。』不是解釋一大串，也不是和對方爭辯，只是清楚表達這個行為必須停止。接著，我們練習拉開距離、離開現場，前往有老師或其他同學的地方。最後，再向大人說明具體發生的事情。

例如：『他今天第二節下課在走廊推我。』『我已經說過請他停下來，但他又踢我的椅子。』『我現在很害怕下一節下課還會發生。』比起只說『他欺負我』，具體的時間、地點與行為，更能幫助大人真正介入。

有些孩子不是不會說，而是不相信說了有用

在一次角色練習中，我請孩子想像我就是那名同學。他第一次說『你不要這樣』時，聲音非常小。我問他：『如果我是對方，我可能聽得出來你真的希望我停下來嗎？』他搖搖頭。

我們再練習一次。這次，他抬起頭，用稍微大一點的聲音說：『停下來，我不喜歡你這樣。』說完後，他自己笑了。他告訴我：『老師，這樣好奇怪。』我說：『因為你以前很少有機會練習。勇敢不是突然出現的，是一次一次練出來的。』

但我也提醒他，如果當下有危險，不需要留在現場把整句話說完。可以先離開，可以大聲呼救，也可以直接去找老師。任何技巧，都不能比安全更重要。

這件事不能只留在輔導室裡

如果我只在輔導室裡教孩子如何保護自己，卻沒有改變外面的環境，那等於把阻止傷害的責任又交回給孩子。因此，在取得必要資訊後，我開始和導師、相關行政人員及家長合作。

我們重新確認容易發生事件的地點與時間，增加成人的觀察，記錄後續狀況，也由適合的人員分別了解其他學生的說法，而不是讓孩子獨自與對方當面對質。

當雙方力量不對等，或孩子仍然感到害怕時，太快要求『你們現在把話說開』『來，握手言和』，很可能只是讓孩子再一次學會：只要大人希望事情趕快結束，我就必須說自己沒事。修復關係可以是未來的方向，但前提是傷害先停止、安全先被建立，孩子也真正準備好了。

他第一次主動說：『老師，我需要幫忙』

一段時間後，孩子再次來到輔導室。這一次，他沒有低著頭。他告訴我：『今天他又想要推我，可是我先走開了。』我問：『然後呢？』他說：『我去找老師。』

我問他當時會不會害怕。他說：『會啊，可是我有跟老師說是哪一節、在哪裡發生的。』事情並沒有因為一次練習就完全結束，他也不是從此變成一個什麼都不怕的人。但他開始更早說出來，開始分辨自己是生氣、害怕，還是覺得委屈；也開始知道哪些地方可以去、哪些人可以找。

他逐漸明白，自己不需要等到真的受傷，才有資格求助。對我來說，這就是非常具體的進展。不是孩子終於學會把別人打回去，而是他開始相信：當我感到不安全時，我有能力做出一些選擇。

從認知行為取向看見困住孩子的循環

從認知行為取向來看，一個事件發生後，我們的想法、情緒、身體反應與行動會彼此影響。當孩子反覆受到傷害，他心裡可能逐漸形成一些自動出現的想法：『我反抗只會更慘。』『告訴老師也沒有用。』『大家一定覺得我很弱。』『可能真的是我有問題。』

這些想法會帶來害怕、羞恥、無力與憤怒。身體可能僵住、心跳加快，或下意識想逃開。最後，孩子選擇沉默、忍耐，甚至不願意再去上學。而當傷害持續發生，他又會更相信：你看，我真的什麼都做不了。這是一個逐漸把孩子困住的循環。

但認知行為取向並不是要告訴孩子『事情沒有那麼嚴重，你只是想太多』。如果危險真的存在，大人就必須承認危險，並且採取保護行動。輔導要做的，是陪孩子重新看見：除了原本的反應，我還有哪些選擇？有哪些大人會相信我？怎麼說，可以讓別人更清楚地理解？我可以先做哪一個安全的小行動？

當新的經驗逐漸累積，孩子才有機會把『我什麼都做不了』，慢慢改寫成：我不一定能控制別人，但我知道怎麼保護自己，也知道可以找誰幫忙。

真正需要被恢復的，是孩子的主體感

這段輔導經驗讓我明白，被欺負的孩子失去的，往往不只是某一次下課的安全感。他可能逐漸失去一種感覺：我能不能決定別人怎麼對待我？當我說不舒服時，有沒有人會在意？我說的話，真的有用嗎？

因此，輔導不能只停在情緒安撫。我們還需要把選擇、聲音與行動，一點一點還給孩子。但這並不是要求他獨自變強。真正的主體感不是『我以後都可以靠自己』，而是：我知道什麼事情不應該被接受，也知道自己有權利讓可信任的大人加入。

不還手，不代表只能挨打

後來，我再次問孩子：『如果現在有人問你，為什麼別人可以打你，你卻不能還手，你會怎麼回答？』他想了一下，說：『因為我還有別的方法。』

這不是一個戲劇性的結局。孩子沒有突然變得無所畏懼，同儕關係也不會因為一次談話就完全改變。但是，他不再只剩下沉默與反擊兩個選項。他開始知道：我可以制止、可以離開、可以留下紀錄、可以求助，也可以要求大人繼續處理，而不是用一句『他只是在玩』把事情帶過。

我想，勇敢從來不只是敢不敢打回去。真正的勇敢可能是：當別人傷害我時，我知道那不是我的錯；我知道怎麼讓自己先安全，也願意相信，有些大人會和我一起讓傷害停下來。

寫在文章最後

孩子問：『他都可以一直打我，為什麼我不能打回去？』大人不應該只回答：『因為打人就是不對。』我們還要繼續告訴他：他也不可以一直打你。你不需要用另一場傷害證明自己。而阻止這件事情，不會只是你一個人的責任。

每個孩子都需要學會保護自己。但在他還沒有足夠力量以前，也需要有一群願意相信他、看見他，並真正採取行動的大人。因為教育孩子不以暴力解決問題的同時，我們也必須證明：不使用暴力的人，仍然會被好好保護。